《新课程背景下，学校专业组织变革的实践与研究》开题报告
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1.学校专业组织是指学校内的专门组织和专业化组织
1.1新课程是指国家实施的第八次课程（见附）
所谓新课程，国家为改革旧有课程体系，于2004年起，先在部份省市实施的，在高中教育的三年时间里，为培养学生的态度与情感价值观、过程与方法、知识与能力为目标的，由国家课程、地方课程与校本课程构成的三级课程体系的课程。
1.2学校专业组织是为实现培养目标而设立的专业化组织
本研究所指专业组织包括：教研组（学科组）、备课组、学校指导委员会、教务处、年级组、德育处等组织。
这些组织在实现对学生的培养目标中，担任着专业化的角色。在新课程实施以前，学校的专业组织是为旧的课程体系服务的，对应着的专业组织包括：教研组、备课组、教务处、年级组、德育处、科研室等专业组织。
新课程在育人要求上，比旧有课程要高、要深、要全，更加注重学生在课程方面的选择性、更加注重学生的实践性与社会性、更加注重学生个性发展等。这此要求，让学校必须形成如下几个方面的新能力：
1.3变革包括对旧有学校专业组织专业提升和重建
要真正落实新课程，旧有学校专业组织存在专业化程度不高，专业组织不健全的问题，教师的专业技能和专业知识也需要提升、专业观念也需要转变。
2.新课程实施，为学校专业组织带来的问题与契机
2.1本研究以新课程的实施为契机，全面变革学校的专业团队，让学校的发展更具可持续性、更具专业性和更具潜力。
变革与新课程不相适应的学校内专业组织（教研组、备课组、教务处、年级组、德育处入科研室等）。提高新课程实施的质量与效率，杜绝或减少新课程实施过程的过失甚至事故（教育是来不得半点过失的）。变革并优化学校管理结构与功能，形成“在新课程背景下”的与时俱进的学校文化。
业已证明，有什么样的结构，就有什么样的功能，新课程的实施，对学校最大的挑战是学校管理的系统变革和教师的教学。教学的变革又依赖于学校的管理。因此新课程实施，对学校管理提出了新的要求。变革学校内的专业组织（结构和功能），就成为新课程实施的核心。由此，本研究的实施有利于解决新课程实施过程中出现的核心问题，提高新课程实施的质量和效率，并在实践中形成新课程背景下的学校专业组织在结构与功能方面的新经验、新认识。
2.2对中学学校内专业组织的研究还不系统和专业，对其结构和功能的认识还不全面。
学校被认为是一种特殊的社会组织。有人从应然和实然两个方面对此进行了分析。从应然方面看，学校组织是科层取向和专业取向的结合体，是科层组织和松散联结的双重组织系统，是一个开放系统；从实然层面看，学校组织则是科层制特点典型、突出，但学术性、专业性特点不足的一种社会组织。同时有的学者认为，学校组织的“科层化”制约着教师的专业发展（金字塔式的层级管理结构使权力高度集中，影响了教师的主体性和专业自主权，其严格的规章制度导致了目标置换，削蚀了教师的个性和批判精神，其非人格化的管理倾向，将人物化的从根本上遏制了教师追求专业发展的内在需要和动机）。因此，在新课程实施对学校组织提出更高要求，学校组织必须变革。学校组织变革的理论，被认为有三种：“科层制的变革理论”、“社会系统的变革理论”和“权变变革理论”。三种变革理论各有其缺陷，因此本研究将取三种理论的优点，指导我校组织的变革。
关于学校的专业组织，一些学者认为应该包含：教研组、课题组、青年教师学习小组、年级组等，而另一些学者则认为学校内的所有具有一定独立性的组织都应被看成是专业组织。针对于普通中学内部到底应设立哪些专业组织或专业化程度的高低要求，不同学者有不同的看法。这个问题被研究得很少，到现在也还没有一个定论。
教研究组是被国内学者研究得最多的一个学校组织。研究者主要从教研组的结构、教研组的功能入手，探讨教研组在教师专业发展的相关问题：比如如何构建学习型教研组，如何构建和谐民主的教研组文化等方面进行探讨。
有学者甚至提出“教研组应成为教师幸福的家园”。但探讨在新课程下，教研组的结构和功能如何与之相适应的研究非常少，而且视角也比较单一。
关于普通中学内“年级组”、“学术委员会”、“青年教师学习小组”等的研究特别少，人们似乎更愿意将以上组织看成是学校内的行政组织。
从学校系统层面来研究新课程背景下的普通中学内专业组织的设立、功能转换，以及协调专业组织之间的关系等方面的研究还很缺乏。比如现得普通中学内，为更有效地实施新课程，应重建哪些专业组织？原有专业组织的结构是否合理？原有专业组织的功能是否与新课程的要求相适应如此等等，都鲜有报道，都还等着研究者们，通过实践来回答！
2.3新课程的实施，对学校内专业组织提出的挑战
2010年，四川省将实施新课程。新课程的实施是对原有课程制度的一种变革。就对学校层面来看，这种变革主要体现在如下几个方面：
三级课程管理体系中，校本课程的开发是学校自己应该完成的任务，因此学校内必须建立起与校本课程开发功能相适应的校内专业组织，以使校本课程的开发更有实效，更科学，更符合学生身心的发展特点，更能体现一个学校的办学思想。同时还必须提高这一专业部门的开发校本课程的能力与技巧。这些都是摆在我们面前的新问题与新任务！
总之，在现行课程体制下，学校组织是以“科层制”管理为主，在结构与功能上，与即将实施的新课程都有很多不适应的地方，比如校内机构的设置、专业机构功能的定位、专业机构的工作机制等都与新课程实施的要求相去甚远，因此学校内专业组织必须变革，才能适应新课程实施的新要求！
3.学校必须改革其专业组织，才能赢得新课程实施的先机，占领学校发展的至高点
实施新课程，你准备好吗？这是很多人要问的问题。我们可以说，我们在心理上是准备好了，在“别人经验”（从已经实施新课程的先驱省份，我们也获得了一些感性的经验和教训）的学习上准备好了。但经验只是别人的，我们需要内化，我们需要创新，我们更需要积累适合我们学校特点的那些新经验！这，都需要我们开展本研究！
3.1按照组织行为学的理论，学校组织的结构和组织文化都会影响着师生的态度和行为。
学校的组织生态将直接影响新课程的实施。而现行的学校组织生态是“科层化”为基础而建立起来的。这样的组织生态，一是制约着教师的专业发展，二是留给组织创新的空间甚少，三是在组织运行过程中失去应有的弹性（即失衡）。
为此，在新课程背景下，我们必须：
以新课程实施为契机，通过对学校组织生态的变革，建立起师生：持续不断的学习、亲密合作的关系、彼此联系的网络、集体共享的观念、创新发展的精神、系统存取知识的方法、差别化的能力提升。
3.2构建“课程管理中心”，实现学校对课程的领导
新课程实行的三级管理制度，打破了只有国家课程的旧框框。课程层级的增加和自主开发校本课程等，必然导致课程管理上的困难。在原有体制下，我校还没有课程管理机构，因此，必须探索建立“课程领导中心”的必要性。
学校的办学思想如何才能得到充分的贯彻实施？最有效的办法就是将其课程化。在这一点上，专家们已经取得了共识。校本课程进入学分，为此提供了一个契机：改变过去“过于注意行政手段、多为单向输出”的课程领导格局，创生“以人为本，具有人文关怀、平等对话的民主认同、开放多元的课程领导组织生态环境。
教师是具体课程的管理者，学生是学习课程的管理者，因此必须提高教师和学生的课程管理意识和课程管理能力。课程领导中心在此应当发挥自己的专业能力!
3.3建立选课指导中心。其任务是指导学生根据自己的智能，选择恰当的课程(选修课程)修满规定学分。
新课程中选修课程的实施，为学生的个性发展提供了很大的空间。新课程结构表现出更大的灵活性、多样性和复杂性，学生由于其自身的局限，选课过程中往往会出现盲目性，表现为随意性大、杂乱和零散的倾向。但对学校来说却是一个全新“事件”。既无经验也无组织机构，帮必须探索建立的必要性。
3.4重塑学校原有的专业组织的结构和功能。目的是适应新课程实施的需要。
4.提升学校专业组织、专业个体的专业能力，发展学生的优势智能
4.1学生方面
在教师指导下，学生能根据自己的“智能特点”，恰当地进行“生涯规划”，恰当地选择适合自己的课程，更有效地修满自己的学分，使自己优势智能得到充分发展，展现自己独特的个性。为学生的幸福人生奠基：学生选择能力提高；学生的决断能力提高，犹豫性降低；学生创新思维能力加强；学生的社会适应性增强；学生的独立生活能力增强等等。
4.2教师方面
教师课程领导的意识和能力增强。指导学生进行生涯规划的能力提升。教学的方式将因新课程的实施发生根本性改变。教师悦纳知识的能力有比较大的提升。教师课程协调能力也将增强。教师的备课方式也将发生变化等。
4.3学校方面
建立起与新课程实施相适应的学校专业组织和一套有效的运行制度，并成为学校文化的一部分，成为师生潜移默化的常规。
以新课程实施为契机，实现学校更大的发展。为树德集团学校提供必要的经验，在不断提高升学率的基础上，求得学校各方面的比翼齐飞。
总之，本课题的实施，将带来包括组织结构和工作机制的学校专业组织的变革，而引起学校文化行为、教师思想和工作机制行为、学生的学习交往行为发生变化。
5.工作方案
本研究分成三个研究阶段：论证、实施与总结
5.1论证
5.2实施
结构。人员组成、新入人员的考核（标准）
功能。功能定位、工作标准、分工、工作规则、工作机制等
文化。传承性。协调性。
学校课程指导小组。
学生生涯规划指导小组。
学校发展研究室。
学校创新人才培养指导小组。
专著
学习资料
经验总结
案例
相关记录
5.3总结
梳理收集到的相关材料。
整理相关材料，去粗取精，去味成真。
讨论相关问题，梳理相关结论和看法。
撰写研究报告。
撰写工作报告。
申请课题结题和鉴定。
修改和反思相关的研究工作。
研究报告
工作报告
论文
6.预期成果
6.1专著一本
6.2研究报告
6.3工作报告
6.4论文（发表2篇和未发表论文5－10篇）
6.5案例（10个）
6.6精品校本课程（1－3门）
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附件：我国的课程改革历程
第一次：建国后，新中国实行了全国统一的教学计划、教学大纲、教科书，第一次制定了统一的课程政策，制定颁发了两套全国通用的教学大纲和教材。1950年8月颁发了《小学各科课程暂行标准（草案）》和《中学暂行教学计划（草案）》。1951年3月，教育部召开全国中等教育工作会议，提出了普通中学的宗旨和教育目标，并通过了《中学暂行规程》（1952年3月，教育部正式颁布）以及中学政治等7个学科的课程标准草案。1951年8月，教育部召开第一次全国初等教育及师范教育会议，通过了《小学暂行规程》（1952年3月颁布），并制定了新中国第一个《小学教学计划》。1951年10月，中央人民政府政务院颁布了《关于改革学制的决定》，对各级各类教育的学制作出了新的规定。1952年2月教育部颁发了《四二旧制小学暂行教学计划》，供未改行五年一贯制的小学执行。
第二次：1953年3月，教育部颁布了中小学教学大纲（草案），主要学习苏联经验，小学算术、中学数学、物理、化学、生物等主要学科的教学大纲，基本上是参照苏联大纲的模式，放弃了自1951年开始的学制和课程体系，小学采用四二学制。
第三次：1958年9月，以党中央、国务院颁布的《关于教育工作的指示》为标记，以缩短学制，大炼钢铁，强调教育与生产劳动相结合为主要特征的中小学课程改革为主要特征展开的。
第四次：1963年7月，教育部颁布《全日制中小学教学计划（草案）》，对文化课、品德课、生产知识课，对教学、生产劳动和假期工作都作了统一安排，该计划一直沿用到文化大革命开始。
第五次：1978年1月，教育部颁布了《全日制中小学教学计划（试行草案）》和《全日制十年制学校中小学各科教学大纲（试行草案）》，制定了教材编写的指导思想：贯彻执行党的路线、方针、政策，为实现我国四个现代化培养又红又专的人才打好基础；教材编写中要正确处理好政治与业务、理论与实际的关系，精选基础知识，加强“双基”，注重智力培养的原则。1978年秋季，小学、初中、高中的起始年级用上了新教材，1980年这套（第五套）教材全部编写完毕。
第六次：
第七次：1992年8月国家教委为贯彻《中华人民共和国义务教育法》正式颁发《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案（试行）》。从此，教学计划改为课程计划，实现了将小学和初中的课程统一设计，把全部课程分为学科类和活动类，还留有地方课程，改变了仅有必修课程的单一的课程结构。此外，1992年还颁发24个学科教学大纲，于1993年秋起在全国逐步试行。1996年，国家教委颁发了与九年义务教育课程计划相衔接的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，明确提出，普通高中课程结构由学科类课程和活动类课程组成。普通高中学科类课程分为必修、限定选修和任意选修三种方式。1998年颁发的《面向21世纪教育振兴行动计划》将课程改革指导思想明确化和具体化为“改革课程体系和评价制度，2000年初步形成现代化基础教育课程框架和课程标准，改革教育内容和教学方法，推行新的评价制度，开展教师培训，启动新课程的实验。争取经过10年左右的实验，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。”2000年教育部颁发的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》，在1996年课程计划的基础上强化了课程结构的多样性，并在必修课中增加了“综合实践活动”，在选修课中加大了地方和学校的作用。基础教育课程经过多次改革，取得了瞩目的成果，初步实行一纲多本的教材多样化政策，打破了单一的课程结构，课程内容关注学生全面发展的经验，素质教育日益得到重视并逐步走进课堂，课程管理模式打破了过于集中的格局。当然缺点也非常明显，课程目标过于注重知识传授的倾向，忽视态度、情感与价值的培养，忽视学生学习的过程与方法，课程内容“难、繁、偏、旧”，并且过于注重书本知识，导致学生负担过重，课程结构过于强调学科本位，科目过多，缺乏整合，过分强调接受学习、死记硬背、机械训练等学习方式，过于强调评价的甄别和选拔功能，评价方式单一化，缺乏体现最新评价思想和观念的有效评价方法与策略等。
第八次：1999年6月，我国第八次基础教育课程改革启动。
